Especial economía de la educación II: Educación bancaria

Tal vez parezca exagerado sugerir que los economistas no deberían hablar de educación, y en parte lo es por cuanto parece sacar del debate a la disciplina, pero cabe cuestionarse entonces ¿qué hace esta disciplina disertando sobre el tema? Así las cosas, es necesario repensar el rol histórico reciente, y su respectivo desarrollo, que tiene la teoría económica sobre las políticas educativas. El economista parece sufrir de una condición innata que lo lleva a opinar de todo, esto sirve para diversificar los enfoques en otras áreas y tal vez hasta en la economía misma, pero es necesario establecer un límite a la utilidad de estas opiniones, así mismo como la pertinencia de sus estudios. Es innegable la cantidad de estudios realizados en esta área, que a su vez resultarán en sugerencias hacia los hacedores de políticas y que terminarán siendo las políticas mismas de educación; cabe recordar que programas como ser pilo paga/generación E fueron “sugeridos” precisamente por economistas.

Existe entonces una lógica económica que determina de una u otra forma el devenir de los acontecimientos educativos, pero ¿qué sabe realmente un economista sobre educación? ¿Es consciente del desarrollo histórico de la educación? ¿Cuál es su lugar de enunciación? Las dos primeras preguntas son un interrogante necesario para quien se dedica a la educación; un modelo -en su forma más simple- requiere de una base teórica desde la que parte y quien hace un análisis econométrico sobre la educación ¿realmente está en diálogo con los pedagogos o establece su modelo a partir de las relaciones causales que le son estadísticamente significativas? ¿Su modelo es mejor porque resuelve un debate entre Platón o Comenio o porque el R-square es lo suficientemente alto? ¿Saben los economistas el desarrollo histórico del examen cuyos datos usan para sacar predicciones? Que, por ejemplo, el examen era usado como herramienta para separar las castas chinas, o que se aplicaban para hacer una clasificación biológica del conocimiento, o son esa elección arbitraria que determina en qué “grado se está”. Todas estas cuestiones parecen irrelevantes en el debate de la economía de la educación, y dentro de este marco de interdisciplinariedad los pedagogos renuncian a sus propias teorías para aceptar las sugerencias de los economistas ¿a qué renuncia entonces la disciplina económica para entrar a este debate?

El lugar de enunciación del economista, por mucho que haga maromas mentales, ajuste sus modelos, o expanda su revisión de literatura, será el de la economía. Basta leer algunos artículos, la mayoría de economistas, claro, sobre temas como el acceso a la educación o la decisión de entrar a una universidad y la lógica a seguir es claramente financiera, de esto se deriva el seguimiento de políticas financieras consecuentes y la limitación de entender la crisis educativa como una económica y no ideológica. En los cursos introductorios de economía es común ver que expliquen la razón de que estemos ahí, en un salón de clases -generalmente en medio de cuatro paredes y organizados por filas- y esto se explica bajo una decisión económica, de tiempo y dinero, un coste de oportunidad en el que se decide estar esos 5 años por unos retornos, y a menudo a eso se reduce la educación. Sigue una lógica bancaria, formarme más para estar mejor posicionado en el mercado laboral, y así tener un mejor salario: la lógica de los retornos de la educación.

A su vez, esta lógica, por mucho que la rehúyan los economistas del desarrollo, sigue impregnada también a nivel macro. Tener mejor educación para promover así el desarrollo, y el crecimiento del país. Veamos por ejemplo a Dufflo y Banerjeet en su capítulo sobre la educación: una lectura crítica permite establecer dos ideas principales sobre el rol a cumplir con la educación; la primera, que es necesario fortalecer el acceso a la educación y disminuir el fenómeno de la deserción –vía oferta-, la segunda se enfoca en la generación de incentivos que formen y establezcan -vía demanda- las políticas educativas. En ambas hay una coherencia en mantener una inversión en infraestructura para construir las escuelas y su respectivo acceso, su enfoque se diferencia en que la primera se pueden generar las políticas necesarias que mantengan a los niños en las escuelas, alimentación, uniformes, etc. y en la segunda se garantizan ciertas condiciones económicas que incentiven el ir a la escuela por los retornos a futuros, esto es que se genere la necesidad de la educación porque se necesite gente preparada en procesos de jalonamiento de la economía.

De esta manera, la economía de la educación se encarga de solventar problemas como la deserción, el ingreso a la educación superior, el financiamiento y demás necesidades del sector educativo. A pesar de lo noble de sus intenciones, su lugar de enunciación no cambia ¿cuál es la teoría pedagógica que sustenta sus análisis? El enfoque más cercano está en la base incipiente de la pirámide de Masglow: asegurar las necesidades fisiológicas. En esta neológica de la educación, un estudiante que se gradúe de la universidad y consiga trabajo los da por bien servidos, y bajo esa perspectiva es inevitable cuestionarnos el contenido de lo que se recibe en una universidad ¿valen la pena los 5 años para graduarse en torno a los requerimientos de una empresa?

¿Dónde queda la noción epistémica de la educación en un modelo que solo le interesa graduar personas con un kit de habilidades para el mundo laboral? El problema de tener a un economista haciendo economía de la educación es que transforma las relaciones de saber en relaciones de poder, reduce el problema epistémico y de aprendizaje en un rendimiento cuantificable de 1 a 5 útil a una morbosa base de datos buscando correlaciones.

En su estudio, notas para una reflexión crítica sobre la pedagogía, Araceli de Tezanos expone estas relaciones acríticas que surge en el saber pedagógico. Lo primero, y que tanto e ignora, es que la institución es una “mediadora, reproductora y legitimadora del modelo social en el cual está inserta y nunca es vista como posible generador de conflictos” esta idea va en concordancia con la educación bancaria entendida por Freire, una donde la narración pedagógica se impone ante una realidad que no cambia y por tanto no es cuestionada, una legitimización de las instituciones. Siguiendo con Araceli, existe un saber hegemónico que encubre relaciones de poder y cuyo único fin es asegurar una productividad que reproduzca la estructura económica, formando a la gente en torno a las necesidades mismas del capital, y la reproducción de esta hegemonía es posible gracias a la complicidad de ese lugar de enunciación del que parte la economía de la educación.

Es necesario entonces recurrir a un enfoque más crítico en la economía de la educación, uno esperanzador desde el cual se haga un mínimo esfuerzo intelectual para cambiar el lugar de enunciación, así como comprender las nociones de la educación y lo que implica: no solo recurrir a la pedagogía para saber qué se enseña, sino también a la filosofía para cuestionarnos el conocimiento mismo. El problema de la educación no puede cerrarse entorno a unas cuatro paredes y un salón de niños biempensantes en el que alguna vez estuvimos, y frente al cual asumir un compromiso ético con el cual poder saber cuándo hay que hacerse a un lado.